參、研究方法與研究對象
一、研究方法
筆者採用「黃鐘小提琴團體教學法」以團體課方式實施小提琴教學，為激勵學生的學習進度，每練完某一冊就參加某一級的檢定考試，檢定考試於每年的四月與十月兩次舉行，全套「黃鐘小提琴教本」共分二十冊，所以共有二十級的檢定考試，學生必須依級數次序參加檢定考試不得越級，但可同時檢定兩冊以上的級數，每一冊檢定考試內容都是背譜演奏四至六首的該冊曲目。
除了上述以文獻探討方式，探究小提琴團體教學的源起；發現小提琴團體教學對整個樂器演奏教學的重要性與影響性。筆者另外以觀察法及分析法從實際小團體教學經驗中，發現並歸納小提琴小團體教學的教學策略、教學原則，並與教學理論互相驗證，最後輔以訪談法，訪談學生家長，經由子女的學習學小提琴對小提琴小團體教學的感受，透過家長了解學生學習小提琴的態度與興趣，作為教師教學上自我評鑑的方法之一。
二、研究對象
筆者以因緣際會的方式自然招生，沒有刻意的做招生文宣廣告，但是基於實驗的考量及研究的性質，所以刻意擴大教學年齡層，但限於筆者個人有限的教學經驗，刻意將每班學生人數限制在八名以下的小團體。另外為符合如鈴木教學法與徐多沁教學法所主張「母子同步學琴」的教學原則，盡量鼓勵家人以學習型組織的概念一起同步學琴。
目前總共三個班級，班級成員如下：
1. 金剛班－兩位小六、一位小五及一位小四學生，總共四位學習者都是男生，取名為「金剛班」，其中兩位小六及小五學生是在四年前一起開始學琴，小四的小敬原與莫札特班的姊姊小如同班學琴，後因進度較快而調升成為金剛班的一員，是屬於不同年齡同程度的特質，學琴年齡約四到五年，目前進度是黃鍾教本第八冊，另有音階教本及換把位練習的輔助教本，每週上課一個半小時，並配合每個月有一次一小時的個別課。
2. 親子班－一位小二及兩位小一的小朋友再加上他們的家長兩位媽媽、一位爸爸，總共六位學習者，目前進度是黃鍾教本第一冊。親子班開課之前，筆者為了希望學習夥伴是同年齡，並且能「母子同步學琴」，而使籌備期長達半年，最後在「母子同步學琴」共識形成後， 在兒童年齡稍有差異的情況下，終於順利開課，所以這一班是屬於相近年齡且同程度的班級特質，每週上課一小時。
3. 莫札特班－一位小四的姊姊小如和一位小二的妹妹小敏是來自同一個家庭，外加一位小二的男生，總共三位學習者。姊姊小如的程度高於兩位小二學習者的程度，是屬於不同年齡不同程度的一班，目前進度分別是黃鍾教本第五冊及第六冊，每週上課一個半小時。
4.貝多芬班－三年前剛好是三位小一學生一起開始上課，一年前，因小敬進度較快，調升到金剛班；育育因為情緒管理問題一直無法在團體中愉快順利地上課，筆者因此建議暫停上課；另外小如則因學習態度缺乏信心，筆者刻意安排改跟妹妹同班，希望小如能從小老師的角色扮演中獲得信心，家長也因接送更方便，欣然同意小如的調班，貝多芬班因此在去年解散。
由上可知，在教師刻意安排同程度同班級的原則下，所組成的小團體班級大約有下列三種特性：1.同年齡或相近年齡而同程度；2.不同年齡而同程度，班級成員大部份是家庭裡爸爸或媽媽和子女們同時開始學小提琴；3.不同年齡且不同程度，多半是一個家庭中有不同程度的學琴成員，因顧及家長時間安排及接送的方便性，因此安排一起上課。
肆、研究發現
筆者以實際小團體教學實務中，常面臨的各種不同教學困境，包括最常碰到的是學生練琴進度遲緩、學生的演奏缺乏音樂性、學生對於完成樂曲演奏的標準與教師的標準不一等等教學困境，每次面對困境時，筆者嘗試設計新的教學策略，以克服教學困境，且基於小團體教學的基本原則，新設計的教學策略也必定是基於小團體的互動情境，因此研究發現將由教學困境、策略運用與研究發現三步驟所構成，文末並以家長之意見補充筆者研究之不足。
一、教學困境：全班學習進度遲緩
進入中級程度的金剛班四位學生，上課內容較為多樣，除了「黃鐘小提琴教本第八冊」外，還有注重演奏技巧的音階教本、練習曲及注重音樂詮釋的演奏曲，長久以來都是由教師主動安排上課的內容次序，因為每位學生對每一首曲子的熟練度不同，間接影響上課進度，結果每一次上課結束時，總有進度未上完，後來演變成每位學生的練習都偏於技巧較為單純的曲目，對於綜合技巧運用的演奏曲進度總是停滯不前。
（一）策略運用：開放學生溝通討論產生教學進度
為了改善整體學習進度遲緩的教學情境，筆者嘗試將過往由教師主動安排教學進度的手段改為被動的方式，每一次在準備上課的調音步驟之前，先開放短暫幾分鐘時間讓學生們根據上次的練習作業內容，再依據自己認為有困難的曲目，彼此互相討論之後，由學生們自己安排上課內容次序，教師再被動式的依據學生所安排的內容次序進行教學，結果反而是越到上課時間快結束時，學生會提醒老師趕緊加快教學步驟，才能完成該有的進度。
從金剛班的實驗心得，發現學生慢慢學會主動關心自己的演奏進度曲目，還會仔細端詳曲譜中每一首曲譜的不同，比較每一首曲子的難易度，於是筆者再嘗試將此一教學步驟的對象年齡向下延伸至親子班。
親子班的六位大、小學生剛通過黃鐘教學系統第一級的檢定考試，其中的一位爸爸還獲得特優獎，最近剛開始第二冊教本練習。有一次當大家愉快地演奏完第二冊的第一首曲子「掀起你的蓋頭來」之後，老師開放問題問大家「接下來，你們想學哪一首曲子？」，因為全冊僅學過一首「掀起你的蓋頭來」，所以學生們的選擇範疇很廣，在討論中，三位爸爸、媽媽選擇沉默，三位小朋友中，年齡較長小二的軒軒選擇自己較熟悉的「快樂的小鳥」，並且笑著說「我和媽媽已經先練一些了」；小智則選擇自己最熟悉的「捕魚歌」，教師順勢引導學生仔細端詳比較兩首曲譜音符，從第一行第一小節都是 節奏到第一行第二小節「快樂的小鳥」是 節奏而「捕魚歌」是 節奏時（附錄），突然間共識產生了，小智改變「捕魚歌」的意見，於是「快樂的小鳥」成為本週雀屏中選的演奏曲。
（二）研究發現：開放師生共同討論、互為主體的教學活動，可激發學生的自主性與思考力。
過去以教師為主體的教學觀念裡，總以為教師才有能力區辨教材的難易，唯教師有能力為學生選擇適合學生演奏的曲子，但經由筆者嘗試開放學生討論曲譜難易，教師從旁引導提示技巧之後，發現學生的學習進度不應是唯有教師才能為之的單向安排，而是可以教師與學生互為主體地共同討論，不但可以激發學生關心自己的學習內容，激發學生的自主性學習，更可以訓練學生分析曲譜難易的思考力，進而嘗試學生自己安排自己的學習進程。
二、教學困境：學生的演奏缺乏音樂性
音樂的情意表現是樂器演奏教學中最難的部分，尤其當學生即使將樂曲中的節奏、音準、弓法、速度與音色等要素都精確地演奏出來，若獨缺音樂的感性表現，仍是教師不完整的教學與學生不完整的學習（Auer, 1980），傳統的教學習慣裡，最常用的教學策略是教師示範演奏，學生模仿演奏，但是容易造成學生的演奏只會模仿，缺乏自主性的思考樂句的詮釋，因此學生的演奏既無法令自己覺得好聽，更無法感動別人（Bronstein, 1981），雖然Auer認為音樂的情意表現必須依賴演奏者的感性直覺，但是Auer也強調音樂感性表現的首要任務是樂句的詮釋與表現，筆者因此嘗試在師生互為主體的討論教學情境中，實施情意教學。
（一）策略運用：標題音樂為教材，溝通討論中進行情意教學。
有一次莫札特班中的姊姊小如拉奏黃鐘教本第五冊中的樂曲「西風的話」，老師覺得小如很認真的拉奏，但是缺乏音樂的美感，於是改為先向學生解釋「西風的話」原是一首歌曲，因為現在改編給小提琴演奏，所以曲譜中沒有歌詞，接著向學生說明歌詞涵義，並再示奏一遍，問其他兩位學生妹妹小敏和廷廷「兩首「西風」有何不同？」，結果個性活潑的妹妹小敏回答「姊姊的西風和老師吹的不一樣！」，教師於是繼續追問怎麼不一樣？哪裡不一樣？就這樣開始探究「西風」的音樂應該怎樣才比較像「西風」，並鼓勵每個人演奏自己喜歡的「西風」，除了音準、節奏、弓法要正確外，其他的大小聲可以自己改變，最後還發現原來每個人所吹「西風」的速度都和創作者想的很像，都是「慢慢吹」的「中板」，於是教師對「西風的話」所要進行音樂詮釋的情意教學，就在彼此互相觀摩與討論中完成。
（二）研究發現：從相互觀摩與雙向討論，實施啟發式的情意教學
樂曲情意教學的首要條件應是引導學生對樂曲演奏的感性感受，在小團體教學中，透過欣賞比較每人不同的演奏風格，引導學生抒發其內心的感受，才能鼓勵學生演奏出自己內心所感受的樂曲。在教學過程中，教師必須同時引導學生如何以運弓技巧控制音量的大小聲；如何區辨樂句；如何利用抖音技巧控制音色，雖然學生的表現常常是不盡理想，但是只要能喚起學生對音樂性表現的重視，則情意的教學目標就已完成大半。
三、教學困境：如何吸引新學生早日開班。
親子班尚未開課之前，原是小佳及小智的家長約好一起上課學琴，但是因筆者希望班級人數能再增加，一則家長減輕學費的負擔，二則筆者希望擴展班級人數，達成所謂小團體人數的規模，因此小佳及小智的小提琴課始終因人數不足，而遲遲未開。
（一）策略運用：利用同伴氣氛激發學習興趣
去年冬天，原來軒軒兩位旅居日本的雙胞胎小表妹回台灣渡假，這兩位在日本就讀幼稚園的表妹也在當地幼稚園的課程中學小提琴，媽媽為了不讓小提琴課有所中斷，透過莫札特班家長的介紹，教師首開人數最少的兩人一班的團體課，小一的軒軒是這對雙胞胎的表哥每次都陪她們來上課，教師為了增加上課的活動氣氛，常請軒軒當助教和教師一起四人剛好進行兩人一組的分組活動，結果當寒假結束雙胞胎表妹回日本之後，軒軒在大人的刻意誘導及環境設計的驅使下，從原來的陪伴配角轉為想上課的主角，因此便和當時等候已久，就讀大班的小佳及小智湊成一班，正式開始筆者的親子班教學。
（二）研究發現：教學情境中的角色可以更多元
傳統小提琴教學情境中包括教師與學生兩種角色，鈴木教學法則是首創教學情境中應包括教師、學生與家長三位一體才完整，筆者則發現在初階程度的教學活動中，教師在可控制的狀況下，可開放性地將旁觀的訪客或好奇者納入教學活動，不但可使教學活動更為生動活潑有趣，更可激發旁觀者的好奇，而激發學琴的興趣，讓初學者深深體會「學琴有伴」的趣味。
四、教學困境：學生不想學了！教師怎麼辦？
有一次親子班小佳的媽媽告訴筆者，小佳在家裡偷偷向姊姊吐露心聲：「小提琴實在好難喔！我不想學了！姊姊你的鋼琴比較簡單喔！」，果真不久之後，小佳跑來向筆者投訴：「我不想上課了，可不可以？」當場筆者不置可否。
（一）策略運用：同伴的鼓勵，延續學習興趣。
筆者在下一次的上課中，把小佳的問題提出來請問大家的看法如何，結果小智的媽媽首先發難：「小佳當初是因為你要上課，我們才跟你一起來上課的耶！而且我們等了好久才能開課，現在怎麼可以說難就停了呢？！」另一旁的軒軒不甘示弱的說：「我媽媽說沒練好，就是一起練到好，要練一個小時喔，就一定會！我和媽媽都是這樣的！」。
那天上課小佳都不說話，後來也不曾聽到他再提起「不學了！」，親子班依舊每週上課一次。
（二）研究發現：利用「有伴相陪」互相激勵的團體氣氛，較能克服學習困難。
學了小提琴之後，需要每天練琴，雖然時間短暫，但畢竟不像遊戲這麼好玩。所以小佳的學琴反映，是一般小提琴學生中常見的狀況，一般家長或老師會以獎勵的方式，盡量鼓勵繼續學琴，或是家長就順其自然讓子女中斷學琴。筆者首次利用同儕學習環境，開放大家共同討論「要不要繼續學琴？」，沒想到非但沒有人附議小佳的想法，相反的是軒軒說服小佳如何克服困難，筆者再一次感受小團體互相討論、互相激勵教學模式的好處。
五、教學困境：如何在安排作業情境中，教授演奏新曲子
徐多沁首創以「上課輪奏化」的教學活動，達成個別化的教學目標，強調每次只有一人拉奏，其餘的人則是無聲的運指拉奏，教師不遇期的點名拉奏，一則可以仔細聽出每位學生的不同演奏情形，進行個別修正，不會彼此互相干擾，二則檢測學生的專注力並檢視學生對樂曲熟練度。
筆者則認為檢視學生在家練琴的熟練度固然重要，更重要的是教師如何在有限的時間內，在團體情境中教授新曲子，以確定學生對新作業新曲子具有正確的認知，因為唯有學生了解曲譜，才有可能論及學生正確的練琴，於是筆者嘗試從徐多沁「上課輪奏化」的原則加以變化運用。
（一）策略運用：從樂曲分段、學生個別演奏中感受「合作」的樂趣，學習「合作」的態度。
筆者將「上課輪奏化」的個別演奏原則轉化運用在新曲的教學步驟上。首先仍先以小團體師生共同討論的方式，大家共同決議本週作業新曲目，接著由學生視譜、筆者示範演奏一遍，再鼓勵學生依據曲譜中的樂句來分段，每個人分配一小段後，隨即開始短暫幾分鐘的個別練習，教師則同時進行個別指導，然後隨即全班輪奏演奏全曲，並針對個別問題提出來大家一起討論，避免相同問題發生在別的同學身上，有時候針對比較難的曲子，則做第二輪重新分配樂段的輪奏。
（二）研究發現：「上課輪奏化」配合「合作學習」達成個別化的演奏教學活動
筆者發現透過分組輪奏的教學步驟，不但可使全班同學在短暫時間內對新樂曲具有簡要概念，縮短在家摸索的練琴時間，提昇練琴的效益與興趣，還可以讓學生體會透過溝通討論與分組輪奏所進行「合作學習」的意義，培養「合作學習」應有的學習態度。
六、教學困境：到底「練好了沒？」
某一次莫札特班的課，學生才剛進教室，小如媽媽臉色不太高興地說：「她們姊妹兩都說練好了，其實練琴時間很少，反正她們就是說已經練好了！」，煞時間姊妹倆的表情也跟者嚴肅起來，而且嘟著嘴，儼然是受到了不公平待遇。
（一）策略運用： 從學生彼此互相評鑑，體驗「練好了」的定義。
為了避免小朋友認為筆者只聽媽媽的話，所以筆者沒有馬上處理媽媽的問題，依舊從調音、空絃拉奏練習開始上課，進入演奏曲的背譜拉奏時，先由老師流暢、優美地範奏一遍，並且詢問學生：「你們看老師有沒有練好？」，學生說「有！」之後，再問學生「怎樣才是練好？」，在大家的互相溝通討論中，筆者引導欣賞評鑑的重點應是「演奏姿勢、音準、節奏、弓法四個重點都正確，都沒有錯音，不會結結巴巴，就是練好了！」。
接著筆者讓每人輪流上台演奏，並且每人發一張評鑑單，評鑑單上已經載明「演奏姿勢、音準、節奏、弓法」四個標題，老師要求沒有輪到上台演奏的同學負責欣賞台上的演奏，而且要記下所見－演奏姿勢與弓法、所聽－音準與節奏，拉錯一次畫一線，錯五次剛好畫一個「正」字，拉錯越多就畫越多線。
三個人輪流演奏完畢之後，大家開始互相算成績，一畫一分，畫線次數越少的表現最好，結果倆姊妹的成績殿後，於是老師轉問廷廷：「你覺得剛剛小如媽媽說她們沒練好，對不對？」，廷廷點頭說「對！」，頓時發現原來姊妹倆嘟著的嘴巴不見了，於是筆者轉而跟學生們共同討論，一首曲子有沒有練好的標準，至少應包含哪些條件，無庸置疑地「正確而流暢的演奏姿勢、音準、節奏與弓法」是師生共同討論出來的共識。
（二）研究發現：同儕的互相「評量」功能甚於教師、家長的評鑑
傳統小提琴教學中，學生演奏得熟練與否，是完全由教師評鑑，筆者嘗試將部分可量化，屬於對錯性質，明顯而容易評量的內容，例如「有沒有拉錯音？」、「節奏對不對？」、「弓有沒有拉直？」、「姿勢正不正確？」等等，訓練學生互相評量，同時藉由學生的互相評量結果內容，了解每一學生對於演奏對錯的認知有哪些差距；學生是否會評量；如果差距甚大，則代表學生的認知與教師的差距甚大，亦即教師的個別化教學必須再檢討，或是學生有哪些個別因素影響評量內容。
學生在互相評量的過程中，對於鑑賞、練好琴、演奏技巧等概念，因互相討論而獲得澄清，筆者則透過同儕團體的互相評量，除了了解學生練琴的熟練度，還可了解學生的鑑賞能力，進而檢討改進自己的教學。
七、來自家長的研究發現
筆者為了更深一層了解小提琴小團體教學對學生學習的影響，又因學生年齡都屬兒童階段，較不適合做訪談，所以針對帶小孩來上課的爸爸或媽媽做訪談，訪談重點包括學小提琴動機、上小團體課的動機、在家練琴的情形、對於教師教學的檢討以及對「親子共學」的看法等等，現將其重點歸納如下：
（一）學琴的目的是希望子女成為業餘的愛好演奏者
誠如黃輔棠所強調的一樣「業餘的小提琴演奏者才是小提琴教師所應開發的廣大市場！」，果真在針對學生家長所做的訪談中，的確發現每位家長之所以帶孩子來學小提琴，都只界定在小學階段認真學，國中可能因課業因素而停止，就到時候再說，即使如反應敏捷，目前小二的小敏和廷廷剛好可以在下學期參加台北市音樂班的招生考試，但是家長都認為讀音樂班不是重點，所以即使筆者鼓勵他們參加音樂能力的甄試，藉以激發練琴之動力，家長們仍是興趣缺缺，因為家長們認為最重要的是希望子女成為業餘的愛好演奏者。
（二）家長對「親子共學」的不同反應
教學者進行「親子共學」的教學是起於三年前的貝多芬班，後來貝多芬班因前述原因而解散，在訪談中，廷廷媽媽認為「因為自己也要練琴、也會練不好，所以比較不會責怪孩子沒練好」；小如媽媽也認為「親子一起練琴時的親子關係比較好，比較不敢互相責怪對方沒練好。」。
但是也有家長認為「『親子共學』的方式可不可行，要看家長？」，如金剛班小傑媽媽剖析自己個性比較急，和孩子上課一起拉琴時，容易緊張怕拉不好而情緒失控發脾氣，所以認為自己不適合親子共學，小傑媽媽的想法讓研究者回想起目前已解散並且暫停的貝多芬班的小昱，好幾次上課中小昱情緒適應不佳，導致全班上課氣氛不良，其中也包括家長的情緒緊繃。
因此對於鈴木教學法與徐多沁老師都提倡的「母子同步學琴」概念，筆者認為應優先向家長建立學習型組織的概念，具有共識之後，才能發揮「母子同步學琴」大家一起學習、一起進步、全家同樂的功效。
（三）學生不拒絕上課，成功延續學琴時間
從家長訪談中，發現目前所有團體班學生中，沒有小朋友拒絕上課或是每到上課前找理由藉故不上課的情形，固然親子班的小佳很真誠地提出她的學習心得，但是小佳在同伴的引導下，沒有再聽到她的抱怨聲，可見上課時同伴愉快氣氛是吸引學生來上課的良方，儘管常有學生在家沒練好作業就來上課，但是對學生而言每週上課一次，彷如每週約會一次，下課後先玩個10分鐘再互道「bye-bye！」，是下課後最喜歡的例行公事。
（四）團體班因調課不易，促成規律上課，因而使教師教學正常化
通常在第一堂課時，筆者會向全班討論上課規則，其中包括如果有人要調課宜事先提出，大家協調同意之後再調課，避免因個人因素影響團體的學習，若是個人的缺課則不另行補課。也因團體課的調課不易，間接促成學生們不會輕易調課，上課規律之後，教師的教學也因而正常化，誠如小如媽媽所說：「幾次家裡有事，考慮要調課，但是又得事先協調很麻煩，最後自己把私事解決了，讓孩子照常上課，長久下來倒覺得孩子規律上課也蠻好的。」
