江姮姬著作：小提琴小團體教學研究(一)

江姮姬教授   發表於

國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）97～122  國立臺北師範學院

國立臺北師範學院

小提琴小團體教學研究

江姮姬*

壹、研究動機與目的

一、研究動機

二十世紀初期的音樂教育隨著大眾化學校教育的興起，成為學校團體教學中課程的一部份（Fletcher, 1989），音樂科教材教法在學科課程及工具理性概念的引導下，由各國音樂家不約而同地在二次世界大戰前後，發展出流行於國際上的各種不同的音樂教學法，如「柯大宜教學法」（The Kodàly method）、「鈴木教學法」（The Suzuki Method）、「達克羅茲教學法」（The Darcloze Method）及「奧福教學法」（The Orff Method）等等，以上教學法有一共同特點是強調以兒童本位的角度，從兒童生活中選取材料，由教師組織成為教材，設計為課程之後，實施於團體教學中讓學生感受音樂的美感，認知音樂的理論，進而創作屬於自己的音樂，以達成普及音樂教育的功能。其中惟獨「鈴木教學法」是學習樂器演奏的教學法，為達成個別演奏的教學目標，其教學型式是以一週一次個別教學為主，一個月一次的小團體教學及音樂會為輔，所以鈴木教學法是首創有系統地將小團體教學型式運用於樂器演奏教學中。

儘管從二十世紀開始，團體教學已是學校教育的主要教學型式，但是音樂課程中的樂器教學仍必須仰賴正式課程之外的個別教學才能達成演奏的教學目標。個別教學雖然一直是樂器演奏教學的主流，但不論是小團體或大團體的樂器教學實驗則是不斷地被中外音樂家們所進行，並可細分為兩種形式：一是同項樂器的團體教學，二是混合樂器的團體教學。1932年Cheyette曾針對「個別教學」、「同項樂器團體教學」（homogeneous）與「混合樂器團體教學」（heterogeneous）三種教學模式加以比較研究，研究結果發現團體教學模式較能引起學生的學習興趣，但是教學模式較難建立，師資也較難求，除了教師本身必須會演奏樂器外，還需要特別訓練才能勝任團體教學（洪萬隆，民84）。

依據Cheyette的研究，雖然團體教學模式較能激發學生的學習動機（洪萬隆，民84），但是筆者以為擔任混合樂器團體教學的老師，除了要精通主修樂器（例如小提琴）的演奏外，更要能夠擔任其他樂器（例如中提琴和大提琴）的教學，可見團體教學中，「混合樂器團體教學」對老師樂器演奏的專業要求廣度較「同項樂器團體教學」為高。從教師教學角度分析，「個別教學」最為單純，「同項樂器團體教學」次之，「混合樂器團體教學」最為複雜。筆者以為若要研究樂器演奏的團體教學模式，應先從「同項樂器團體教學」的教學模式先行實驗建立較為可行。

另外，Gagnè曾依學生人數多寡將教學型態分為四種型式，第一種「兩人團體」（two-person group）是一位教師指導一位學生屬於個別指導（tutoring）的教學型式；第二種「小團體」（small group）的學生人數大約三至八名，適合進行互相討論、互相觀摩評鑑型式的教學，又稱為「互相述說」（interactive recitation）；第三種「大團體」（large group）的學生人數在15人以上，適合於演說式、發表式的教學；第四種是人數超過一百人的「非常大團體」（very large group）的教學型態（Gagnè, 1992）。

第一種「兩人團體」教學型態是傳統所謂的一對一個別教學（以下簡稱個別教學），Gagnè認為在個別教學型態中，一位老師只要指導一位學生，教師較容易掌控學生的學習狀況，可以針對學生的個別需求，彈性調整教學活動（flexible adjustment of instructional events），確保學生的學習效果。第一種除外的其他種教學型態則因為教師教學時學生人數較多，較難掌控學生的學習狀況，教師容易面臨以下三種困境：1.較難針對個別學生做仔細而精確的指導；2.教學時間較難掌控；3.容易導致學生的學習程度僅止於中等程度（Gagnè, 1992）。

團體教學是在十九世紀末、二十世紀初期，由於社會型態的發展變遷與生活形式的改變，在大眾化學校教育中興起。在大班級教學情境下，為克服團體教學的限制並適應學生個別差異的學習特性，提昇教學效益，教育學者們即開始實驗研究而產生各種有效的教學策略，如凱勒的個人化教學模式（Personalized System of Instruction）是強調學生自我控速（self-paced）的獨立自學；布魯姆的精熟學習模式（Learing of Mastery）則強調適用於時間固定的團體教學班級情境中（林寶山，民77、79）；還有電腦輔助教學（computer-asisted instruction）、方案教學（programmed instruction）和自我測驗（self-tests）等等，都是為適應學生個別狀況而產生的個別化教學策略，這種個別化教學策略並不拘泥於一對一的教學型態，也適用於團體教學情境中（Gagnè, 1992）。

國內黃輔棠有感於小提琴教學革新的必要性，在同行友人的鼓勵與支持下，10年前開始實驗以團體課方式教授小提琴，並創立「黃鐘小提琴教學法」開始一系列的「同項樂器團體教學」實驗（黃輔棠，民88）。

筆者則於民國86年開始，在黃輔棠的鼓勵下，採行以團體課為主要上課方式的「黃鐘小提琴教學法」，以行動研究的取向進行「同項樂器團體教學」－小提琴的小團體教學實驗，根據四年多來嘗試性的教學體驗，深深感覺團體教學的群性化、社會化與人性化，在「學琴有伴」的有利條件下，的確可以激發並持續學生對小提琴演奏的學習，不但有利於推廣小提琴演奏，更可以此類推擴及其他樂器的演奏教學。

誠如Gagnè所言，由於團體教學的人數較多較難掌控個別學習狀況，的確容易導致學生的學習程度僅止於中等程度（1992），因此筆者以為要改進小提琴團體教學，提昇小提琴團體教學的教學效益，應優先從小團體三至八名的教學實驗研究開始，以確保教師能確實掌控每位學生的個別學習狀況，同時嘗試在小團體教學情境中運用各種教學策略，建立小團體教學的教學技巧、教學原則與教學策略，使小團體中的個別學生達成個別化的教學目標，確實提昇小團體的教學效益，達成個別化的演奏目標，才能避免學生因教師教學人數較多，不及個別教學的教學成果，僅止於中等程度，而無法個別適性發展充分達成樂器演奏的教學目標，甚至可進而讓學生選擇適合自己的學習情境與學習方法－個別教學或小團體教學。另一方面也使小提琴教學者除了可使用傳統式「兩人團體」的個別教學型態之外，也能以小團體課方式教授小提琴。

另一方面，再將小提琴小團體教學的實驗範疇擴展到其他樂器的教學實驗，亦即從「同項樂器團體教學」實驗擴展到「混合樂器團體教學」實驗，進而將此一小團體教學模式帶入學校正式音樂課程中，具體在樂器演奏教學中實踐，使學校的樂器演奏教學不再完全依賴非正式課程，完成正式音樂課程中三大基本任務之一的樂器演奏教學目標（Reimer, 1997），並達成教育部所公佈「挑戰二○○八－E世代人才培育計畫」中「一人一樂器、一校一藝團」的教育目標（教育部，2002）。

二、研究目的

筆者根據實際教學經驗，認為有效的小提琴小團體教學應首先達成個別化的演奏教學目標，而要達成個別化的教學目標，教師必須在小團體教學情境中，運用各種教學方法實施個別化的教學活動，所以研究小提琴小團體教學應先探究教師的教學方法與教學技巧。因此本文研究目的包括：

1.從筆者所嘗試運用的各種教學策略中，提出達成個別化教學目標的教學原則。

2.從實際教學實驗中，試擬出擔任小提琴團體教學的老師所應具備的基本能力。

3.從實際教學實驗中，建議未來的研究重點。