對國民中小學藝術與人文領域課程的質疑、展望與建議
指導教授：但昭偉博士
張煌熙博士 博一江姮姬
一、前言
在即將進入21世紀的最後十年－西元1990年代，是臺灣國民中小學藝術教育課程最不穩定、最具後現代特質的一年。以西元1994年4月民間所組成的「四一O教育改造聯盟」為源起，行政院組成「教育改革審議委員會」，西元1996年12月提出「教育改革總諮議報告書」，臺灣的教育邁入積極改造的階段。教育部先是1998年9月與2000年9月公布九年一貫課程總綱綱要及課程暫行綱要，並於2003年1月正式公布「國民中小學九年一貫課程綱要」，刪除「暫行」二字，我國國民中小學的藝術教育課程也在這波教育改革潮流中，被動地改變傳統模式，從傳統的學科課程－音樂、美勞，改為統整式的藝術與人文領域課程，這不僅是巨大的課程變革，也給藝術教育界帶來極大的震撼（陳錫祿，民90；黃壬來，民91）。
從「十年樹木、百年樹人」的教育本質而言，我國藝術教育在20世紀末所進行的課程改革不僅涉及教育理念、教育目標、課程型式、教學活動設計與教學評量等層面，甚至更深一層涉及知識論與價值觀的改變，值此藝術與人文領域課程實施即將屆滿十周年之際，我嘗試從哲學角度出發，思考辯證現行藝術與人文領域課程的實施問題，進而對未來的藝術與人文課程綱要內容提出展望與建議，期藝術與人文領域課程的改革，幫助師生更接近理想中的藝術生活。
二、對國民中小學藝術教育理念層面的解讀與質疑
我國國民中小學的課程改革將傳統學科模式的藝術教育從實在論轉向後現代，以下分析作者之解讀與質疑。
（一）藝術教育理念層面的解讀－從實在論轉向後現代
實在論的課程取向重視學科知識的基本架構；實在論在教學方法方面重視對事實的精熟，讚賞教學機及編序式的學習活動（簡成熙，民91），對照於學科模式的音樂科課程標準，其教材綱要內容即是以西方古典音樂知識為教材範疇，在教學目標方面，先強調培養兒童感覺音樂、理解音樂及表現音樂的興趣與能力，才進一步啟發智能，涵養審美能力，陶冶生活情趣（劉英淑，民84）。
藝術與人文領域課程的實施，是拆除傳統課程標準的制式框架，取而代之的是富有較大教學彈性與空間的課程綱要，跨越學科內的教材，以生活主體，以音樂、視覺藝術及表演藝術為教材架構。雖然政策的鬆綁讓藝術教育得以更靈活伸展，藝術教師的自主權獲得釋放，讓師生共同設計開發課程的理想獲得嘗試的機會（陳錫祿，民90），充分顯示藝術與人文另與課程充滿後現代所強調的多元性與知識建構的本質。
（二）藝術教育理念層面的質疑－後現代實踐的困境
實在論的藝術教育固然容易流於形式，無法貼近學生生活，而後現代特質的藝術教育因為強調多元與普羅，容易激勵學生的學習興趣。從教學是一種藝術的立場而言，既然創作是藝術的延續，按理推論是否教學也應是師生互動的教與學歷成，我則不以為然，因為對於教育本質而言，教育的對象是人－學生，教育的目的是為了學生的成長，不是為了藝術創作本身，所以教育無法向藝術一樣，為了創作而創作，除非是為了學生成長而創作，因此教育的實施有必要強調穩定性的成長，不能只一味強調創意的實踐。從邏輯推理的角度，後現代特質的藝術與人文領域課程有其價值性，但不是無限上綱，因為至少到目前為止，後現代課程的實踐有其不可能的條件限制。
三、對國民中小學藝術與人文領域課程實務層面的解讀與質疑
有關實務層面的探討，主要是對國民中小學藝術與人文領域課程的課程綱要進行解讀與質疑：
（一）課程實務層面的解讀
1.在藝術與人文課程綱要建立共通語言
教育部拆除課程標準，重新建構以音樂、視覺藝術及表演藝術為一個體系的課程綱要，其首要步驟是在課程綱要中建立以上三個科目的共通語言，期統整的理念得以繼續貫徹。例如音樂、視覺藝術及表演藝術三個科目名詞在課程綱要中變身為聽覺、視覺及動覺；又原來音樂課程標準所列音樂元素－節奏、曲調、律動、認譜等字詞，則變身為「聽覺藝術用語」；有關音樂的演唱與演奏，則變身為「藝術活動」，諸如此類的字詞是建構藝術與人文領域課程的基本單位，是促成藝術與人文領域課程實施的主要前提。
2.將課程理念從菁英主義轉向進步主義
傳統學科的藝術課程主要以培育精英份子的實施方式，強調形式訓練的教學法、心智學習及沉浸於西方古典文明的學習，而進步主義受杜威、佛洛伊德和盧梭的基本觀念的影響，發展成進步主義的教育理論，其理念包括：（1）主張兒童中心的教學，反對教師中心；（2）主張教師以學生經驗為中心做課程設計，反對教師依賴教科書提供教材與教學方法；（3）主張教師積極發展學生的多元能力，反對被動式的記憶學習（簡成熙譯，民91；李俊湖，民93），以上理念正是藝術與人文領域課程所彰顯的特色，主張課程實施落實藝術生活；學校教材與教學應直接與學生生活連結；教師的教學評量應重視「質」與「量」的評量。
（二）課程實務層面的質疑
1.質疑共通語言之共識內涵
雖然課程綱要中已呈現藝術課程的共通語言，使得統整式的藝術課程得以實施，但是短暫數年間所發展出來的共通字詞，是由誰所建構？是誰的詮釋？是否是國內所有音樂、視覺藝術與表演藝術教師都認同的詮釋、都具有相同的概念，則仍是不得而知，例如所謂的「聽覺藝術用語」所涵蓋的音樂名詞範疇有哪些，是僅止於曲調、節奏、音準、拍子等名詞，還是包括快板、中板等代表速度之專有名詞，因為課程綱要中並未詳細說明，所以不得而知，結果很有可能苦心討論建立出來的課程綱要共通語言因為每個人詮釋的不同，還是無法建立統整課程概念的共識，令人不禁懷疑統整課程的實施成效。
2.質疑藝術課程的地位有所提升
我國國民教育強調德、智、體、群、美五育並進，過去菁英主義技術取向的藝術學科課程模式，在升學掛帥智育取向的教育環境下，藝術學科課程因為不是升學考試的科目，在學校淪為次等地位的科目，（陳錫祿，民90），此番課程改革，希望透過藝術與人文領域課程所強調的普及化與生活化，激勵學生對藝術學習的興趣，喚起學校相關人士對藝術課程的重視。
但是我質疑藝術課程的地位有所提升，因為九年一貫課程實施之後，已經有人檢討語文節數減少，造成學生語文能力低弱，但是從來沒有人檢討藝術課程節數減少，科目增加，內容增加，影響教學進度，我想不是藝術教師教得好，而是沒有人會知覺藝術與人文領域課程的存在與否，亦即藝術與人文領域課程的地位依舊沒有提升。
四、對藝術與人文教育教育的展望與建議
（一）展望未來的藝術與人文領域課程－向實踐邁進
藝術與人文領域課程從民國89年公布暫行綱要，92年正式公布課程綱要，至民國100年即將屆滿10周年，期間自93年起並逐年微修課程綱要內容，檢視教育部新修正並公布在網站上，預計100學年度實施的課程綱要內容，仍維持統整式的領域課程型式，課程目標仍是探索與表現、審美與理解及實踐與應用；分段能力指標與基本理念僅做文句潤飾的修正；實施要點內容則是維持以課程設計、教材編選、教學設計、教學方法及教學評量為架構，修正諸多屬於教學技術專業的內容；另為增加本課程綱要的實用性，增列附錄－教材內容是運用藝術的四個面向（表現試探、基本概念、藝術與歷史文化、藝術與生活）做為架構，在國小一、二年級的第一階段以不分科的統整課程型式呈現；其他的第二、三、四階段則均以學科課程，即視覺藝術、音樂與表演藝術為單位，增列建議教材示例。其中教材示例內容可幫助建立教師對課程的共識，避免「一人一把號，各吹各的調」，可以在異中求同，向藝術教育之實踐邁進。
（二）建議
既然已知未來藝術與人文領域課程發展仍是以目前的統整領域課程為基調，則我以為儘管教育哲學不是每位教師必備的專業知識，但是為建立藝術與人文領域教師的共識，則建議藝術教師的專業發展強化下列重點：
1. 強化藝術教師對進步主義課程理念的理解
2. 強化藝術教師對實在論與後現代思潮的理解
3. 鼓勵學校內藝術教師專業社群共同解讀課程綱要內容
4. 鼓勵藝術教師設計融於生活的藝術課程
5. 鼓勵學校內藝術教師專業社群發展具有藝術特色的學校本位課程
五、參考文獻
李俊湖（民93）。九年一貫課程教學策略探討。載於國立台北師範學院（編印），深耕與創新：九年一貫課程之有效教學策略（頁1-18）。台北市：國立台北師範學院。
黃壬來（民91）。藝術與人文教育，《藝術教育研究》編輯委員會編輯，黃壬來主編，台北縣：桂冠，頁3。
教育部（民92）。國民中小學九年一貫課程綱要：藝術與人文學習領域，台北：教育部。
陳錫祿（民90）。藝術與人文領域課程的研修與推動。載於教育部臺灣省國民學校教師研習會（編印），九年一貫SMART－教師增能自修手冊（頁138-147）。臺北縣：省國教研習會。
劉英淑（民84）。國民小學音樂科新舊課程標準之比較。載於臺灣省國民學校教師研習會（編印），國民小學新課程標準的精神與特色（頁171-187）。臺北縣：省國教研習會。
簡成熙譯（民91）。教育哲學導論（原作者：G. Knight）。台北市：五南（原著出版：1998）。
http://www.edu.tw/eje/content.aspx?site_content_sn=15326
